24 janvier 2016

Vincent Bruni, sur son blog "Meditationes de antiquitatibus romanorum docendis", rend compte de l'ouvrage de Pierre Judet de la Combe : "L'avenir des Anciens, une lecture de Pierre Judet de La Combe"

L'avenir des Anciens, une lecture de Pierre Judet de La Combe

La réforme du collège revient sur le devant de la scène cette semaine, du fait de l'annonce de la carte nationale des langues vivantes le 22 janvier et de la grève interprofessionnelle du mardi 26 janvier. Au milieu de cette attention médiatique, les langues anciennes ont eu le droit à un peu  de lumière par le biais de la sortie du nouveau livre de Pierre Judet de La Combe: L'avenir des Anciens, oser lire les Grecs et les Latins.

Pour mémoire, Pierre Judet de La Combe, helléniste, directeur d'études à l'EHESS, a publié en 2004 avec Heinz Wissmann, L'avenir des langues. Repenser les Humanités, ouvrage qui est le résultat de leurs travaux lors de la mission ministérielle initiée en 2001 par Jack Lang sur les langues anciennes en Europe. Ce livre a durablement marqué la didactique institutionnelle des langues anciennes en France: par exemple, le Guide pédagogique pour le professeur, publié sous la responsabilité de Pascal Charvet et Patrice Soler, IG de Lettres, se référaient explicitement aux thèses développées dans cet ouvrage, et les programmes de 2009, maintenant obsolètes, le faisaient aussi implicitement.

C'est donc, dans le petit monde des langues anciennes en France, un évènement important que de voir M. Judet de La Combe reprendre la plume.

Ce qui l'a poussé à le faire, et il l'écrit d'emblée ou presque, c'est précisément la réforme des collèges (p.20), qui a relancé - et on ne peut lui donner tort - une guerre du latin et du grec "comme la France en connaît depuis le XVIIIème siècle" (p.21). 
Son introduction (p. 11 à 34), intitulée Le droit à la lecture, est avant tout un état des lieux sur le contenu de la réforme, les forces en présence et leurs arguments. Elle a le mérite de pointer ce qui rend les réactions des enseignants de langues anciennes presque unanimement critiques sur cette réforme: sa parfaite inanité épistémologique. 

L'auteur commence son livre par un raisonnement analogique: aujourd'hui, dans un monde où le temps s'accélère (voir Hartmut Rosa et son ouvrage Accélération, dont le compte-rendu en lien a été rédigé par Elodie Wahl), le politique n'a plus le temps de lire des livres, et donc de s'appuyer dans ses décisions sur les savants. A la lecture sont préférées des tables rondes, qui ne peuvent rendre compte de la complexité des décisions. L'Ecole suit cette pente. A la patience de l'apprentissage sur le long terme, l'Ecole préfère aujourd'hui les projets à court terme. C'est donc une critique du principe des EPI, ou plutôt de la transformation de l'enseignement des langues anciennes en EPI, qui est une dévitalisation du contenu de la discipline, qui, sous prétexte de la revivifier, la transforme en cadavre. On pourrait aller plus loin, en y voyant une défense de la conception libérale de l'éducation, qui est constitutive de l'Humanisme, opposée à une conception utilitariste de l'éducation, qui est en vogue actuellement, sous diverses formes (libéralisme assumé, anti-intellectualisme, critique de l'érudition, considérée comme une marque de stupidité...).
Réduites à un EPI, dont on sait bien que, au vu de sa structure administrative, il ne pourra contenir d'enseignement linguistique et donc de confrontation PERSONNELLE aux textes, l'Antiquité se voit réduite à des faits, ce qui est une tendance profonde de l'enseignement des langues anciennes en France, qui prend de plus en plus le tour d'un cours de civilisation, d'information sur les realia (p.27). On perd donc tout ce qui fait l'intérêt de cette discipline, celui de la confrontation directe et personnelle aux textes, qui demande effectivement davantage de rigueur et de patience. Les EPI seraient comme les tables rondes de nos politiques: un apport de surface et non un travail en profondeur. Ils seraient même le symbole des tensions actuelles au sein de l'école - qu'évoque Pierre Judet de La Combe dans la partie suivante de son livre - car ils accentueraient une tendance lourde de l'institution: la simplification des contenus au profit de l'acquisition de procédures, sous la pression conjointe d'une lecture sociologisante de l'école et des milieux économiques (p. 48). Sous cette pression, il faut rendre l'Antiquité "sexy", c'est-à-dire travestir les contenus et escamoter les difficultés, l'apprentissage de la langue et la traduction, par exemple, pour créer une Antiquité "sympa, accessible et bigarrée" (p. 49).

C'est dans ces pages que nous touchons le coeur de l'argumentation de Pierre Judet de La Combe, et le coeur du problème, soulevé depuis des mois par nombre de professeurs de langues anciennes du secondaire? Je me permets de le citer:

"Le paradoxe est qu'il n'y aura alors plus aucun rapport entre le mode d'apprentissage et les objets ainsi découverts et appris. Les élèves n'auront plus aucun contrôle sur eux, n'auront pas appris à les comprendre, à les reconstruire et à les évaluer. (...) Tout cela débouchera sur des connaissances déjà connues, prédigérées et en fait extérieures, indépendantes de l'élève. (...) L'éloge de la spontanéité débouche sur du convenu, du déjà dit, une vulgate. (...) Une culture figée, peut-être plaisante parce que bizarre, mais en fait réellement morte, ou plutôt tuée , livrée à la consommation." (p. 49 - 50)

Ce n'est pas là affaire de pédagogie, car on peut prendre divers chemins pour aboutir à un travail sur les  textes, mais bien d'état d'esprit: à partir du moment où on refuse de confronter l'élève au travail sur le texte, au travail de lecture personnelle de celui-ci, on ne fait pas de langues anciennes. Et là est le débat.

Notons au passage le mépris pour les "nouveaux publics", qui consiste à laisser croire que la traduction, parce qu'elle implique un travail linguistique, n'est pas faite pour eux.

Pierre Judet de La Combe a ensuite l'intelligence de ne pas en rester à une simple injonction, de ne pas asséner "il faut se confronter aux textes" sans penser ensuite les implications didactiques de cette affirmation dans l'enseignement secondaire.
C'est tout l'objet des pages 53 à 61, dont la lecture devrait être recommandée à tout enseignant de lettres classiques débutant (et même au-delà). Ces pages ne règlent pas le débat, profond (nous l'avons encore constaté au cours de l'audience du 03 décembre 2015 sur les projets de programmes pour l'enseignement de complément), autour du texte authentique, mais elles ont le mérite de rappeler des évidences que l'on (je m'inclus personnellement dans ce "on") perd parfois de vue. Est dressé, de manière impressionniste, un portrait du professeur de langues anciennes, qui doit, d'abord et avant tout, être un savant, un fin connaisseur de l'objet qu'il a à transmettre: la langue ET les textes, puis de tout le reste. Elles insistent ensuite sur ce que peut être l'acte de traduire en classe: un acte patient, scrupuleux, mais surtout collectif, qui offre des perspectives de réflexion sur la langue de départ, mais aussi (et peut-être davantage) sur la langue d'arrivée, son vocabulaire...

Ces pages sont un rappel sur ce que devrait être la didactique des langues anciennes.

La suite de l'ouvrage est particulière: on croit lire un cours de littérature grecque (essentiellement), et on se voit en fait, au détour de certains passages pris dans une réflexion d'ordre didactique, dans une application à des textes des principes énoncés auparavant.

Pierre Judet de La Combe commence par le commencement: Homère. Mais, au lieu d'en rester à un rappel pontifiant de son importance pour la littérature, il s'attaque au texte, à une lecture comparée du début de l'Iliade et de l'Odyssée. Cette lecture est familière à tout professeur de lettres classiques, auparavant étudiant dans cette même filière, mais elle est frappante par son évidence: pourquoi ne pas commencer aussi par là?  Pourquoi ne pas se dire que l'objet de notre travail, ce ne sont pas les faits de civilisation, les maquettes, les costumes et les semaines de l'Antiquité, mais ces œuvres, qu'on ne juge pas indépassables, mais qui sont une voix qui a résonné dans l'Antiquité et dont l'écho est parvenu jusqu'à nous? Comment en est-on arrivé, chez certains professeurs (je m'inclus là encore dans le pluriel) ou dans l'institution, à perdre de vue cette évidence? Peut-être peut-on y lire, en creux, une critique de la structure générale des programmes, qui, pour le français, réduisent la part linguistique et rattachent l'étude de la littérature à des thèmes creux quand ils ne sont pas erronés scientifiquement.

Le travail que propose Pierre Judet de La Combe sur Homère est d'ordre lexical et comparatiste. Il permet aussi de lier latin et grec puisque, après Homère, c'est aux premiers vers de l'Enéide qu'il s'intéresse. Et, comme pour prouver que l'étude des textes est faite de patience et de précision, l'auteur prend son temps pour développer son propos (p. 75 à 136).

Le chapitre suivant, intitulé Lire pour aujourd'hui: le théâtre, propose un autre type de travail, sur le texte théâtral: celui de la mise en scène, en lien avec le travail sur le texte. Dans ce chapitre plus court, l'auteur revient sur son travail de préparation à la traduction de l'Orestie d'Eschyle par Ariane Mnouchkine. Ces pages passionnantes ouvrent là encore des horizons sur un travail riche et pratique, en lien avec les textes: celui de la mise en mots et de la mise en scène. Il s'agit là d'un travail sur le texte, quelque peu différent d'une traduction, qui s'appuierait sur des traductions préexistantes et sur un mot à mot précis proposé par le professeur et qui aboutirait à une mise en scène ou du moins des propositions de mise en scène.

Nous sommes ici face à un type de travail qui répond aux principes philosophiques de la réforme, mais qui, dans les faits, ne pourra être mis en œuvre de par la structure administrative qu'elle impose et la tendance de l'institution à reprendre à coups de fiches-projet et de cases administratives la liberté qu'elle prétend donner.

La dernière partie de l'ouvrage, Lire la prose du monde, religion, science, société, politique, s'intéresse plus particulièrement à certains textes en prose et procède à un balayage thématique, reprenant les thèmes traditionnels de travail de l'Antiquité dans le secondaire. Là encore, le mérite de ces pages est de ramener à notre mémoire des textes importants qu'il conviendrait de lire de manière précise, dans leur langue, avec les élèves. Ces pages rappellent encore que, loin d'être un prétexte à l'utilisation du Bailly, comme les adversaires de l'enseignement des langues latines et grecques dans le secondaire le présentent parfois, la traduction est un exercice intellectuel de haut niveau, une vraie tâche complexe, à mille lieux de ces caricatures qui dont l'objectif est simplement de légitimer la dévitalisation des langues anciennes dans la réforme du collège.

Là encore, on peut se poser la question de la structure même des programmes: construire du commun n'aurait-il pas plutôt réclamé de définir un corpus faisant consensus sur lequel les professeurs et les élèves auraient eu à travailler?

La conclusion du livre de Pierre Judet de La Combe quitte son cheminement à travers les textes pour revenir aux débats éducatifs contemporains. Là aussi, Pierre Judet de La Combe fait preuve d'une grande finesse d'analyse en allant pile dans un autre point nodal de ces débats: la notion de socle. Le socle est devenu une métaphore courante pour définir les principes qui prévalent aux choix éducatifs pour le primaire et la première partie du secondaire (en attendant son extension au lycée: on ne finira jamais de construire le socle sans passer ensuite au reste de la construction). Pierre Judet de La Combe montre bien que ses finalités sont uniquement utilitaristes (malgré l'ajout du mot "culture"). Nous sommes en fait face à un avatar d'un anti-humanisme, tel que le définit Stéphane Toussaint dans son très intéressant ouvrage Humanismes et Antihumanismes I, de Ficin à Heidegger, car il délégitime constamment l'humanisme lettré et son premier principe: le travail sur la langue. Il considère la réalité comme une simple suite de problèmes à résoudre comme a-historique et vise uniquement "l'efficacité" sans se préoccuper de ce que peut changer en nous la lecture des textes et l'étude précise du passé.

L'abandon volontaire et assumé de la lecture des textes anciens dans leur langue, d'une lecture patiente et précise, relève, selon l'auteur, d'un renoncement: "L'Ecole (...) renonce, au nom d'une conception courte de la langue comme pur instrument d'information et de communication, à garantir aux élèves une autonomie concrète dans leur propre culture et leur propre langue" (p. 197). Pierre Judet de La Combe revient ici aux conceptions qu'il défendait dans L'avenir des langues. Repenser les Humanités et ne peut que constater qu'il n'a pas été, en dix ans, écoutés par les décideurs.

Voici donc un livre riche, revivifiant, qui pointe bien l'irréductible conflit d'ordre philosophique qui sous-tend le sort des langues anciennes dans la réforme du collège. Langues de culture, langues de patience, langues qui réclament un apprentissage rigoureux, construit dans le temps, elles n'ont pas leur place dans une éducation qui n'est que fiches-projet, mise en activité et production d'écrits. Elles sont le symbole du passage d'une vision humaniste de la culture (la culture ouvre) à une vision sociologisante (la culture exclut) et du renoncement à un travail précis, rigoureux et régulier sur la langue.
Il ouvre aussi d'intéressantes perspectives de travail autour des textes, mais s'intéresse moins à ce qui est aussi au cœur de la réflexion de tous les professeurs de langues anciennes: quelle progression et quelles méthodes suivre pour apprendre aux élèves cette autonomie de réflexion face aux textes.
Ces questions se poseront avec davantage d'acuité lorsqu'il faudra apprendre aux élèves une langue ancienne dans un horaire qui ferait hurler au scandale n'importe quel professeur de langues vivantes.